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第一章 绪论 1

1.1 三语习得的研究对象 1

1.2 三语习得与二语习得、双语的关系 2

1.3 三语习得研究的历史和现状 3

1.4 我国的三语习得研究 4

1.5 三语习得研究的意义 5

1.6 三语习得研究的方法 6

第二章 三语习得的认知和心理语言学研究 9

2.0 引语 9

2.1 三语习得的相关概念 10

2.1.1 三语习得：独立或附属 10

2.1.2 三语习得：区别与复杂性 12

2.1.3 三语习得：主要特征 16

2.2 双语对三语习得的影响 20

2.2.1 先前的语言知识和学习经验：资产还是累赘？ 20

2.2.2 关于先前的语言知识和学习经验的两个假设 22

2.2.3 双语现象对元语言意识和元语言思维的影响 23

2.3 三语能力 26

2.3.1 关于三语能力的描述 26

2.3.2 三语能力发展的动态模型 29

2.3.3 多语处理 31

2.4 多语处理和言语产出的主要模型 32

2.4.1 Green模型 33

2.4.2 De Bot模型 35

2.4.3 Grosjean模式 40

2.4.4 多语的动态模型 44

2.4.5 因素模型 46

2.4.6 角色—功能模型 47

2.4.7 多语处理模型 48

2.5 多语词汇的心理语言学研究 50

2.5.1 共享的单一词库vs.独立分存的多语词库 50

2.5.2 非特定语言提取vs.特定语言提取 52

2.5.3 多语的心理词汇模式 58

2.6 多语模型的总结 70

2.6.1 产出／理解的模型 70

2.6.2 心理词库构成的模型 72

2.6.3 习得、学习、耗损／磨蚀的模型 72

2.7 多语中跨语言影响的研究 73

2.7.1 《第三语言习得中跨语言影响的心理语言学研究》评述 75

2.7.2 《多语词汇》评述 81

2.8 结语 93

第三章 三语习得过程中的中介语研究 96

3.0 引语 96

3.1 中介语概述 97

3.1.1 中介语的特征 99

3.1.2 中介语形成的原因 100

3.1.2.1 语言迁移 100

3.1.2.2 训练迁移 104

3.1.2.3 目标语规则的过度泛化 104

3.1.2.4 第二语言的学习策略和交际策略 105

3.1.3 中介语的僵化 106

3.2 三语学习者的语言能力 108

3.3 三语中介语的生成模型 111

3.3.1 双语和多语生成模型 111

3.3.2 激活／抑制模型 113

3.3.3 语言模式假说 114

3.3.4 多语加工模型 116

3.3.5 多语动态模型 118

3.4 三语中介语中的语言转换 119

3.5 三语中介语中的语言迁移 128

3.5.1 语言迁移的类型 129

3.5.1.1 语音迁移 130

3.5.1.2 词汇迁移 132

3.5.1.3 形态／句法迁移 137

3.5.2 影响语言迁移的因素 141

3.5.2.1 语言距离 141

3.5.2.2 二语地位 145

3.5.2.3 语言使用／学习近况 146

3.5.2.4 学习者的语言水平 147

3.5.2.5 学习者的语言意识 149

3.5.2.6 语言习得的顺序和已经习得语言的数量 150

3.6 结语 151

第四章 多外语学习者与第二外语学习者的语言习得对比研究 153

4.0 引语 153

4.1 多语习得研究概述 154

4.1.1 研究的历史与现状 154

4.1.2 研究焦点 156

4.1.3 三语以及多语习得的定义及特征 157

4.1.4 三语习得与二语习得的基本区别 159

4.2 认知和心理语言学方面 162

4.2.1 多语能力和元语言意识 164

4.2.1.1 元语言意识与监控行为 166

4.2.1.2 元语言意识与语言学能 168

4.2.1.3 元语言意识与语际间的交互作用 169

4.2.2 多语能力和认知发展 172

4.2.3 多语能力和心理变量 175

4.3 社会语言学方面 176

4.3.1 多语言能力 177

4.3.2 语言表征 179

4.3.3 多语现象和文化身份认同 180

4.4 学习策略方面 183

4.4.1 多语学习经历与学习策略 184

4.4.2 语言水平与学习策略 186

4.4.3 语法学习策略 186

4.4.4 学习策略使用的自动化 188

4.4.5 小结 189

4.5 语际间影响方面 190

4.5.1 语际间迁移 191

4.5.2 影响因素 193

4.5.2.1 语际间距离 193

4.5.2.2 目的语语言水平和源语语言水平 195

4.5.2.3 使用语言的新近程度 196

4.5.2.4 生活时间长短和接触非母语环境的程度 197

4.5.2.5 语言习得顺序 198

4.5.2.6 语境的正式程度 198

4.6 未来的研究方向 199

4.7 结语 200

第五章 学习者个体差异与多语习得 202

5.0 引语 202

5.1 语言学能 203

5.1.1 定义 203

5.1.2 常用的几种外语学能测试 205

5.1.3 研究成果回顾 206

5.1.4 三名学生的一项对比研究 208

5.1.4.1 实验对象 208

5.1.4.2 实验设计 209

5.1.4.3 实验任务之一——词汇学习任务 210

5.1.4.4 试验任务之二——语言学能测试 212

5.1.4.5 实验结果 213

5.1.4.6 讨论 214

5.1.4.7 结论 216

5.2 学习风格 216

5.2.1 学习过程、风格和策略 216

5.2.2 场独立型—场依存型 217

5.2.3 反思型—冲动型 220

5.2.4 齐平型—尖锐型 221

5.2.5 聚合型—发散型 222

5.2.6 听觉型—视觉型 222

5.3 性格特征 223

5.3.1 外向型—内向型 224

5.3.2 对歧义的容忍度 225

5.4 学习动机 227

5.4.1 学习动机的分类 227

5.4.2 学习动机与语言习得 229

5.4.3 学习动机的培养 230

5.5 年龄 232

5.5.1 不同的理论观点 232

5.5.2 不同年龄段多外语学习的特点 235

5.5.2.1 儿童（3～10岁） 235

5.5.2.2 少年（11～17岁） 236

5.5.2.3 成年（18岁及以上） 236

5.6 结语 237

第六章 外语课堂教学方面的启示和应用 238

6.0 引语 238

6.1 语言形式教学的作用 239

6.1.1 语言形式教学对外语学习的作用 239

6.1.2 不同类型的语言形式教学 241

6.1.2.1 形式关注与形式焦点 241

6.1.2.2 内隐式与外显式教学 242

6.1.2.3 理解与操练 242

6.1.3 结语 244

6.2 创建一个适宜习得的课堂 244

6.2.1 提供适宜习得的语言输入 245

6.2.2 构建适宜习得的互动式活动 246

6.2.3 任务型语言教学 247

6.3 教学方法与学习者之间的匹配 250

6.3.1 教学方法与语言学能之间的匹配 250

6.3.2 教学方法与学习风格之间的匹配 251

6.3.3 教学方法与性格特征之间的匹配 252

6.3.4 教学方法与学习动机之间的匹配 252

6.3.5 教学方法与学习者年龄之间的匹配 253

6.3.5.1 小学阶段 253

6.3.5.2 中学阶段 254

6.3.5.3 大学阶段 255

6.4 发挥多语学习认知优势 258

6.4.1 有效运用已知的语言知识 258

6.4.2 培养和提高多语意识 260

6.4.3 实施一体教学框架 262

6.5 结语 265

参考书目 267

重要术语汉英对照 312

附录一 学习前测试 324

附录二 语言学能测试试题及答案 326