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引言 1

一、整体教育的源起与发展 3

二、整体教育的基本概念 10

（一）整体主义 10

（二）整体教育 12

三、整体教育的基本原则 14

四、整体课程的研究思路 24

第一章 整体课程的兴起 27

一、整体课程的兴起背景 27

（一）整体范式的诞生 27

（二）课程领域的危机 32

二、整体课程的基本界定 36

（一）联结（connection） 37

（二）转变（transformation） 39

（三）灵性（spirituality） 44

第二章 整体课程的历史考察 49

一、整体课程思想的先驱者 49

（一）苏格拉底与柏拉图的整体课程观 50

（二）卢梭的整体课程观 52

二、现代整体课程发展的里程碑 56

（一）杜威的整体课程观 57

（二）斯坦纳的整体课程观 65

三、20世纪下半叶整体课程的发展图景 72

（一）尼尔的整体课程观 73

（二）马斯洛和罗杰斯的整体课程观 78

第三章 整体课程的理论基础 89

一、整体课程的哲学基础 89

（一）永恒主义哲学 89

（二）怀特海的有机哲学 93

二、整体课程的心理学基础 96

（一）超个人心理学 96

（二）灵商理论 106

三、整体课程的社会学基础 112

（一）深生态学 112

（二）女性主义思想 115

（三）土著世界观 117

第四章 整体课程的具体主张 119

一、尊重整体的儿童 119

（一）整体儿童的肖像 119

（二）整体儿童的抚育 121

二、谋求课程的统整 123

（一）背景统整模式 123

（二）故事统整模式 130

三、建构整体的教学 135

（一）教学目的的再概念化 136

（二）教学内容的地方性 137

（三）学习品质的整体性 138

（四）教师身份的建构性 142

四、张扬艺术的价值 144

（一）艺术的作用 144

（二）艺术的改造 146

五、践行整体的语言 148

（一）整体语言的历史发展 148

（二）整体语言的概念界定 151

（三）整体语言的基本原则 153

（四）整体语言的组织方式 157

六、塑造整体的教师 161

（一）整体教师的特征 162

（二）整体教师的培养 164

第五章 整体课程研究的评价 168

一、整体课程研究的突破 168

（一）抵抗实利主义，转向对课程意义的寻求 169

（二）抵抗分离，彰显课程的泛关系性特征 170

（三）抵抗机械化，赋予课程创造的品格 170

（四）抵抗唯理性，恢复课程的超验品质 171

二、整体课程研究的局限 172

（一）理论边界不周延，缺乏存在的完整感 172

（二）以“主义”的方式定义自身，有陷入孤立的危险 174

（三）理论的理想色彩浓重，带有救世主式的品质 174

（四）缺乏与当代其他课程理论的深入交流，理论拓展的动力不足 176

第六章 东方的整体观及其课程意义 177

一、儒家整体观与课程 178

（一）儒家整体观 178

（二）儒家整体观的课程意义 179

二、道家整体观与课程 180

（一）道家整体观 180

（二）道家整体观的课程意义 182

三、佛家整体观与课程 184

（一）佛家整体观 184

（二）佛家整体观的课程意义 185

结语 195

参考文献 197

后记 204